[:pb]Relatório do Seminário BNCC em Debate [:]

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  1. Apresentação do Seminário

O Seminário BNCC em Debate, organizado pela ABRAPEC, foi realizado no Auditório Leopoldo De Meis/CCS/Cidade Universitária/Universidade Federal do Rio de Janeiro, no dia 25 de fevereiro de 2015, das 9h às 17h. Foram recebidas 87 inscrições online e outras 34 no local. Ao todo, 82 pessoas compareceram ao evento. O seminário que discutiu o projeto da Base Nacional Comum Curricular foi gravado integralmente em vídeo, e suas atividades foram divididas conforme indicamos a seguir.

Primeiramente, das 9h às 13h, foi promovida uma mesa-redonda “Sentidos da BNCC”, com a presença dos professores Bruno Monteiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro/Campus Macaé), Rita Vilanova (Universidade Federal do Rio de Janeiro/NUTES), Orlando Aguiar (Universidade Federal de Minas Gerais/Secretário de Ensino da Sociedade Brasileira de Ensino de Física), Ana Ayres (Universidade do Estado do Rio de Janeiro/FFP/SBEnBIO), Elizabeth Macedo (Universidade do Estado do Rio de Janeiro/International Associação Internacional de Currículo) e Sandra Selles (Universidade Federal Fluminense/ABRAPEC) como mediadora. Posteriormente, das 14h às 17h, foi realizada uma sessão de debates sobre a BNCC a partir de questões levantadas pela audiência e sessão plenária para elaboração da síntese do seminário.

O seminário teve início com a Prof.ª Isabel Martins saudando a todos em nome do Nutes/ Universidade Federal do Rio de Janeiro – que recebeu o evento – e também como representante da Região Sudeste da ABRAPEC, ressaltando a importância do encontro e dos debates que viriam a acontecer ao longo do dia. A Prof.ª Sandra iniciou sua fala saudando a todos em nome da ABRAPEC, reiterou a importância do Seminário e agradeceu a presença das professoras Conceição Barbosa-Lima (tesoureira) e Isabel Martins, também membros da ABRAPEC. Em seguida, apresentou a dinâmica do seminário e justificou a substituição do Prof. Marcelo Giordan que, por um impedimento acadêmico, não pode comparecer, sendo substituído pelo Prof. Bruno Monteiro, da Universidade Federal do Rio de Janeiro/Campus Macaé. Após esta apresentação, a Prof.ª Sandra propôs que membros da audiência manifestassem a possiblidade de colaborarem como relatores do evento, para que os principais temas a serem debatidos e levantados pelos palestrantes fossem levados para as sessões que se realizariam à tarde.

A seguir, a professora Sandra Selles apresentou os membros da mesa, convidou-os a assumirem seus lugares e consultou-os sobre a ordem das apresentações. Coube ao Prof. Bruno Monteiro ser o primeiro a se apresentar, seguido pelos professores Rita Vilanova, Orlando Aguiar, Ana Cléa Ayres e Elizabeth Macedo.

  1. Reflexões da mesa-redonda “Sentidos de BNCC”

Neste momento, o relato reúne reflexões expressas pelos palestrantes, começando pelo registro dos diversos documentos pertinentes ao debate que regulam a educação básica, dentre os quais se identificam terminologias/temas recorrentes: direitos de aprendizagem; local e regional; Sujeitos (MEC, Sociedade, Entes Federados); Impactos na Formação de Professores; Atores Participantes (Individual, redes e organizações – ex. o portal; CNE, Universidades, Sociedades Científicas, ONGs, UNDIME, CONSUD etc; Fundação Lemann, Khan Foundation, Fundação Roberto Marinho, Santander, Grupo Kroton etc.).

De modo geral, as reflexões dos palestrantes se desdobraram em torno destes temas e terminologias, aprofundando alguns de seus sentidos, trazendo outros temas num esforço de problematização qualificada da BNCC e de seu processo de produção. Deste modo, o debate provocado pela mesa-redonda deu-se em duas dimensões: i) uma análise geral da política curricular/educacional; e ii) análises sobre alguns conteúdos do documento. Inúmeras questões foram endereçadas pelos palestrantes, de modo a enriquecer a continuidade do debate. A síntese das ideias que foram trazidas à mesa será norteada por essas dimensões, assumidas como as vozes dos palestrantes, ainda que nem sempre apresentadas de modo individualizado, o que necessariamente implica considerar que há pontos convergentes e divergentes entre elas, algo que este relato buscará pontuar.

2.1. Análise geral da política

Nas reflexões trazidas ao debate, o Prof. Orlando Aguiar afirmou que “há uma insatisfação (registrada em pesquisas e em trabalhos realizados juntos às escolas) em relação ao conteúdo que se ensina nas escolas brasileiras, nomeado como enciclopédico, factual, desconectado da sociedade e da vida, desatualizado”, fragmentado e resistente à mudanças. Em resumo, esse currículo já instituído vem passando por uma série de críticas, dentre as quais reconhece-se sua homogeneização. Diante de um quadro caracterizado como desanimador, parece haver uma expectativa de mudança na educação brasileira já ansiada por muitas gerações, o qual justificaria políticas educacionais que buscassem compreender a realidade escolar brasileira e nela interferir.

Daí porque os questionamentos apontados pelos palestrantes, de forma geral, demandam a participação política das associações científicas no debate sobre a formulação da base e a relação de suas comunidades, situadas entre a militância e o fazer acadêmico, colocando como necessária essa mobilização sobretudo para o enfrentamento das políticas verticalizadas. Deste modo, a produção deste documento, tomando as contribuições do seminário, colabora para o fortalecimento político das associações, compreendendo seu papel autônomo, cujas finalidades se dirigem à luta pela qualidade da produção do conhecimento acadêmico e o compromisso com professores e alunos de Ciências nas instituições escolares e universitárias do Brasil. Cabe lembrar que tem havido pouca resposta por parte de associados aos apelos de envio de suas contribuições de, pelo menos três associações com representação na mesa-redonda: a SBEnBio, a Secretaria de Ensino da SBF e a própria ABRAPEC. Um dos motivos levantados pela Profª Ana Cléa Ayres para o esvaziamento do debate seria “a agenda corrida de análise da BNCC e a pressão para a sua aprovação em tal cronograma”.

Em relação às “pressões por aprovação da BNCC apoiadas por exigências da legislação”, a professora argumentou que “a legislação também determina melhora nas condições de trabalho docente como carreira, salários, formação e condições estruturais das escolas os quais não vêm recebendo o mesmo tratamento de urgência que a construção da BNCC tem recebido”. A obrigatoriedade de uma base comum para cumprir as exigências do PNE foi contestada pela Prof.ª Elizabeth Macedo, para quem não há uma demanda legal pela base comum no PNE, mas sim, a menção à existência de uma base nacional como estratégia, não como meta. Foi pontuada a diferença entre estratégia e meta, indicando que a primeira não é uma obrigatoriedade e sim uma possível forma de se alcançar a meta; esta última, sim, obrigatória. Na meta 2.3 está posta a universalização da escolarização e, na estratégia, o PNE cita os direitos e objetivos de aprendizagem. Para a palestrante não há obrigação da Base, pois ela é uma estratégia para algo, para a meta. Reflete que a base nacional que está prevista na LDB não precisa ser necessariamente nesse formato proposto pela BNCC, com este nível de detalhamento ou que se transforme numa base comum em nível nacional, porque já dispomos de diversos outros documentos que apontam formas distintas de composição de uma base comum – por exemplo, as DCN de 2012.

Dentro deste contexto, o questionamento feito pelo Prof. Bruno Monteiro sobre “qual a relação entre os diversos atores envolvidos no documento e o nosso posicionamento como sociedade científica” parece coerente. Ademais, o Prof. Orlando mencionou que “dada a ênfase econômica e neoliberal que pauta a produção e execução da BNCC, devemos nos questionar: qual discurso sobre ciência se espera na escola?”. Segundo o palestrante, “os discursos da ciência e sobre a ciência deveriam pautar a discussão curricular e não o discurso econômico”. Outro questionamento foi “a escolha por priorizar a geração da BNCC antes mesmo de uma clara definição sobre modelos para o Ensino Médio e das condições (tempos e recursos) para a implementação do que se propõe realizar. Como definir conteúdos básicos (mínimos) de escolarização sem que essas definições estejam postas ou ao menos claramente sinalizadas?”.

O Prof. Orlando reclama ainda “a necessidade de inserção dos professores na produção curricular, pois são os que vivenciam o ambiente escolar. São eles que vivem a apatia dos estudantes e o cumprimento de currículos verticalizados que interferem na sua vida profissional e que não dialogam com suas realidades. No cenário (que parece estar colocado), haverá implicação direta das corporações na produção de materiais, tanto para alunos quanto para professores”. Já o Prof. Bruno, por sua vez, reconheceu que “a falta de representatividade docente no documento da BNCC e a possível articulação que esta terá com processos de avaliação nacionais” são motivos de preocupação.

A Prof.ª Elizabeth fez referência a atores sociais que estão em posição de tomada de decisão na construção deste documento. De acordo com uma palestrante estes atores são os mesmos que atuaram nos EUA, sendo parceiros internacionais, cujo principal nome é a Fundação Lemann, pois é quem contribui financeiramente para a promoção da base. O apontamento dos atores que constituem o grupo de trabalho em favor da base, de acordo com a palestrante, é importante para situar no cenário internacional e econômico a política, mas não é suficiente para desqualificar a existência do documento.

A Prof.ª Ana Cléa considerou com preocupação a relação de interdependência entre currículo (no caso a BNCC), pautando a avaliação e o livro didático, “pois condiciona todo o sistema de ensino a um conjunto de regras e objetivos previamente definidos. A relação entre currículo, livro e avaliação como estrutura que resolverá os problemas da educação leva necessariamente ao controle do trabalho do professor e caminha contrariamente às demandas de formação de professores, pois as DCN para a formação de professores enfatizam a autonomia, a criatividade e o tratamento de temáticas que estão para além do conteúdo disciplinar específico de cada curso, tais como: relações étnico-raciais, sexualidade, entre outros”.

Sobre o impacto da BNCC na formação de professores, o Prof. Bruno apontou que “foi desconsiderado o acúmulo da pesquisa sobre formação de professores, em especial aquelas que priorizam a dimensão ampla e libertadora da educação”. Além disso, para ele, também não foi levada em consideração “a pauta construída pelos movimentos de luta da classe dos professores”. Esta posição foi acrescida pela sugestão da Prof.ª Ana Cléa de que “precisamos trabalhar na formação de professores para que a criatividade possa romper com o controle dos documentos”.

O Prof. Bruno considerou ainda que “a estrutura da BNCC carece de uma clareza na sua organização geral, pois a BNCC possui duas partes: uma comum e outra diversificada. Esta parte diversificada possivelmente não terá espaço para execução uma vez que a quantidade de conteúdo elencado pela parte comum é muito extensa”. O Prof. Orlando também apontou para essa falta de espaço, pois julga que “a parte comum ultrapassa largamente toda carga horária disponível e, assim, não há qualquer espaço para a parte diversificada, o que acarretará na perda de autonomia dos professores”.

A crítica sobre a dificuldade da articulação entre parte comum e diversificada foi mencionada pela Prof.ª Ana Cléa como associada ao “controle da atividade docente”, pois “foi considerado que a relação dos objetivos presentes no documento aponta quase para uma obrigatoriedade de cumprimento de cada um deles”. Diante disso, a palestrante questiona, assim como os demais da mesa, “que espaço haverá para a parte diversificada? Ela estará presente nas avaliações nacionais?”. De acordo com a palestrante, “possivelmente não e, por consequência, não terão lugar na prática, tendendo a um processo de homogeneização por desqualificação da parte diversificada do currículo”. Confirmando este questionamento, a Prof.ª Elizabeth afirmou que a existência de uma parte diversificada no documento não garantirá a diferença, pois não estará presente nas avaliações externas.

Após diversos questionamentos em relação ao que o Prof. Bruno se referiu como “sujeitos presentes e ausentes no documento”, as dúvidas sobre a real possibilidade de existência da parte diversificada da BNCC e a crítica à redução da educação a um conjunto de objetivos, o palestrante formulou a seguinte questão: “Se as corporações estão no centro do debate e da tomada de decisão sobre a BNCC, é possível a inserção de temas que contrariam aos interesses do setor econômico? Nós seremos escutados e teremos voz na construção deste documento?”.

Ainda em relação a “objetivos de aprendizagem” a Prof.ª Elizabeth considerou que a associação entre “direitos de aprendizagem” e “objetivos de aprendizagem” é uma tentativa de trazer de volta as “expectativas de aprendizagem”. Além disso chama a atenção para a desconexão entre os “direitos de aprendizagem” e os “objetivos de aprendizagem” presentes no documento. A construção do documento está baseada na noção de direitos de cidadania como algo externo ao sujeito, algo que pode ser adquirido, por exemplo, por meio do conhecimento escolarizado. Assim, retomam a ideia de aquisição de conhecimento como cidadania, quando na verdade a cidadania é algo que os sujeitos já possuem e o seu direito é poder frequentar uma escola pública de qualidade. Para a palestrante, a relação direta entre cidadania e conhecimento escolar parte de duas posições: a pedagogia histórico-crítica e a noção de conhecimento para algo. A primeira posição argumenta que um conhecimento poderoso e hegemônico deve ser apropriado por todos, até mesmo como forma de desestruturá-lo. Já a segunda posição trata o conhecimento a partir de seu valor intrínseco. Estas duas posições, de acordo com a palestrante, trazem “fantasmas” da pedagogia e possibilitam associar muito rapidamente a ciência como forma de conhecimento mais importante para a garantia de uma cidadania. A posição contrária a essas duas posições questiona a pretensão de achar que deva existir uma pergunta a respeito do tipo de conhecimento mais importante a ser aprendido por todos. Nesse sentido, o questionamento sobre “qual conhecimento é mais importante” não deveria existir.

O Prof. Bruno mostrou-se “descrente sobre a possibilidade real de uma base comum, pois esta acaba por desconsiderar as pluralidades regionais e controla a autonomia docente”. Pontuou ainda que “a essência do interesse de algumas corporações é o aspecto econômico, pois já é uma realidade de outros países a venda de materiais escolares e apostilas para a educação básica e cursos de formação de professores por parte de fundações que possuem voz ativa na defesa de uma Base Comum”. Já de acordo com a Prof.ª Elizabeth, na construção da BNCC é retirada a diferença/diversidade. Esta perda sempre acontecerá, pois sempre escapa algo, já que o custo da normatização é a dificuldade de fazer com que as diferenças apareçam. Há a crença na ideia de normatização dos conteúdos como garantia de direitos.

Por fim, a professora defendeu ainda que a luta por justiça social é de todo dia, não se consegue via BNCC e que “nossa interferência nas escolas para a garantia de justiça social deve partir da garantia de melhores planos de carreira e infraestrutura e não da construção de um conjunto de conteúdos comuns. Estes outros movimentos de mudança e interferência nas escolas, também vêm sendo promovidos pelo mesmo grupo político que defende a base por meio de programas como: PIBID e Cursos da SECADI para formação de professores, ou seja, existem medidas boas”. Por fim, a palestrante identifica que todas essas iniciativas positivas aconteceram ao mesmo tempo em que as fundações passaram a lutar por uma BNCC sob a justificativa de que falta qualidade no trabalho do professor.

2.2. Análise/questões de conteúdo da BNCC

No tocante à análise dos conteúdos, todos os palestrantes trouxeram reflexões que são sintetizadas neste momento. Para a Prof.ª Elizabeth, “a qualidade do documento apresentada não é apenas um problema de redação ou das escolhas feitas pelos atores sociais que orientam o processo. Qualquer documento com a pretensão de alcance nacional não terá a qualidade esperada, pois não há possibilidade de consenso sobre o que se deve ensinar na escola”. Sendo assim, “sempre sobrará e/ou faltará alguma coisa em um documento com esta natureza”. A palestrante ainda questionou se “realmente as escolas ensinam a mesma coisa, pois apesar do aparente consenso em relação ao que deve ser ensinado em cada ano escolar, é impossível compatibilizar a diversidade de abordagens e interesses”.

As sínteses sobre os conteúdos contaram com posicionamentos críticos que ilustram essa dificuldade. Segundo a Prof.ª Rita Vilanova, por exemplo, a saúde como direito inclui fatores sociais, condições de vida e aspectos econômicos. Este tema sempre esteve inserido na escola brasileira, por meio de diferentes perspectivas, e sua inserção oficial ocorreu na década de 1970 no currículo escolar. A demanda atual reforça a inserção da saúde na perspectiva do direito e essa é a ênfase dada à relação entre saúde e cidadania nas Diretrizes nacionais para a educação básica. A análise do tema “saúde” na BNCC foi apresentada por meio de trechos extraídos do documento original. O foco da BNCC se encontra na prevenção e na responsabilização, afastando-se da visão ampliada de saúde reconhecida nos meios de pesquisa. Houve avanços na proposição do envolvimento comunitário, mas o texto é pouco voltado para temas vinculados à saúde como direito e formação política na saúde. Existem trechos da BCNN, principalmente na parte da apresentação do documento, que trazem princípios de saúde como direito e a formação política na saúde, valorizando uma visão ampliada e uma abordagem interdisciplinar. No entanto, no corpo do documento, nos conteúdos, essa abordagem se esvai, não aparece com tanta força como na introdução. Ocorre uma “despolitização” no decorrer do texto, podendo ser encontrados trechos mais dedicados à prevenção de doenças, riscos e a relação entre saúde e ambiente. A análise da “Unidade de conhecimento 3” dedicada ao “Bem-estar e saúde” identificou a total ênfase na prevenção de doenças, biologismo e higienismo. No 1º e 7º Anos, ênfase na higiene e prevenção de doenças. No entanto, é interessante notar – ressalta a professora – o destaque dado para a necessidade de envolvimento comunitário nas questões de saúde.

Na análise do documento, especificamente no tocante à disciplina Física do ensino médio, a pergunta endereçada foi: o que esperamos para o ensino médio? Como caminho para esta etapa do ensino o Prof. Orlando referiu-se à “apropriação do conhecimento como leitura de mundo e tomada de decisão”, reconhecendo nas análises da área de ciências naturais da BNCC “a existência, sim, da voz de pesquisadores da área, pois alguns pesquisadores optaram por fazer parte da formulação deste documento”. O palestrante considerou “os eixos estruturantes do documento (conhecimento conceitual, contextualização, investigação, linguagens) coerentes com as demandas da pesquisa em ensino de ciências, mas enfatizou que estes não são tratados de forma integrada como se fosse possível separar, por exemplo, aquisição de conhecimento, apropriação de linguagem científica e processos de investigação”. O professor também reconhece que “na disciplina Física há uma ampliação dos objetivos; o currículo é ainda mais enciclopédico do que os processos que já ocorrem na escola; os eixos de formação não são integrados e os objetivos de ensino associados a eles estão justapostos”.

Com relação ao currículo específico de Ciências e Biologia, a Profª Ana Cléa considerou que “não houve um questionamento sobre as diversas concepções que constituem uma disciplina, pois já há um detalhamento de objetivos para cada disciplina, não sobrando margem para o debate. Desse modo, os objetivos de aprendizagem não viabilizam a discussão sobre as diferentes formas de se conceber uma mesma disciplina”. A professora apontou também “a desarticulação e fragmentação do conhecimento no documento das Ciências Naturais e a desconexão entre as partes do documento”, e ainda, com relação ao currículo de Biologia, “o excesso de conteúdo e a incompatibilidade deste com as temáticas e a organização existentes na maioria das redes de Ensino Médio”. De acordo com a palestrante, “ao compararmos o espaço e o tempo dedicados às disciplinas nas redes de ensino com as demandas colocadas pelo documento é possível visualizar a impossibilidade de cumprimento da extensa lista de objetivos”.

Também foi pontuada por ela “a desarticulação entre os componentes curriculares e as temáticas transversais e a substituição dos temas transversais por temas integradores que parecem estar articulados a disciplinas específicas e não a todas as disciplinas”. Já com relação ao tema meio ambiente, a Prof.ª Ana Cléa indicou que “está em desacordo com o que determina a legislação sobre educação ambiental, ou seja, não consta em articulação com todas as disciplinas”. A palestrante considerou o currículo de ciências no nível fundamental “polêmico e de difícil possibilidade de execução entre o 6º e o 9º Ano. A ampla modificação da organização dos conteúdos trouxe maior equidade entre as diferentes disciplinas científicas” e, no entanto, “diminuiu drasticamente o espaço da biologia”. A palestrante pondera que “ainda que esta proposta seja defensável”, não é possível “desconsiderar a cultura escolar e o fato de que a quase totalidade dos professores desta disciplina ser formada em Biologia”.

De forma geral, a Prof.ª Ana Cléa informou que “o documento desconsidera tradições curriculares e o conhecimento acumulado pela pesquisa”. Este aspecto foi exemplificado “pelo modo como o corpo humano foi fragmentado, caminhando no sentido oposto de todas as demandas da área e dificultando a possibilidade de entendimento do corpo de forma integrada”. Outro exemplo foi a ausência de discussões sobre a natureza do conhecimento científico no ensino fundamental.

2.3. Questionamentos gerais

Durante o debate, o Prof. Bruno Monteiro promoveu os seguintes questionamentos: É possível haver um acordo nacional? A base comum não é uma homogeneização? Os conflitos, diferenças, pluralidades da escola sustentam uma base comum? Por que grupos corporativos estão interessados? É possível estabelecer relações entre esses grupos e o campo dos sistemas de ensino? Se as corporações estão no centro do debate e da tomada de decisão sobre a BNCC, é possível a inserção de temas que contrariam os interesses do setor econômico? Nós seremos escutados e teremos voz na construção deste documento?

Já o Prof. Orlando Aguiar propôs as perguntas: Onde nos situamos? É legitima a nossa participação nas políticas? Enquanto comunidade, devemos nos opor e denunciar? Ou, ao contrário, atuar no sentido de resgatar princípios caros à educação em ciências? BNCC: precisamos dela? Quais os sentidos de uma nova proposta? Indicação de um currículo ideal ou de um currículo mínimo? O que é possível fazer nas condições atuais? Qual o sentido de uma base comum no cenário da desigualdade educacional brasileira? Quais os impactos da BNCC em outras políticas?

A Prof.ª Rita Vilanova, por sua vez, expôs as seguintes questões: Como a própria noção de um currículo despolitizado é irreal, a BNCC aponta para uma intencionalidade política de esvaziamento de vivências democráticas na educação básica? Quais os riscos dessa intencionalidade, considerando o direito à saúde e à cidadania de uma forma mais ampla?

Por fim, a Prof.ª Ana Cléa Ayres indagou: Para quem deve servir essa base?

  1. Síntese

A partir dos relatos dos palestrantes e das posições escritas dos presentes, foi possível perceber que há reflexões que não se referem só ao conteúdo da BNCC, mas também que se constituem em críticas a sua elaboração. A seguir, faremos uma síntese, buscando organizar a discussão em torno destes dois eixos: 1) Reflexões sobre o documento da área de Ciências da Natureza; e 2) Críticas à elaboração da BNCC.

Eixo 1: Reflexões sobre o documento da área de Ciências da Natureza

A falta de clareza em sua organização geral foi um ponto criticado na estrutura da BNCC. A parte comum está descrita no conjunto de conteúdos para cada disciplina; já a parte diversificada ficará sob escolha do professor. Esta parte diversificada possivelmente não terá espaço para execução, uma vez que a quantidade de conteúdo elencado pela parte comum é muito extensa.

Foi assinalado que a BNCC, na área das Ciências da Natureza, entre outros aspectos, não valoriza as diversidades culturais, sociais, étnico-raciais e de gênero; e não incentiva a abordagem interdisciplinar e a educação ambiental, como preconizado em outros documentos oficiais do próprio Ministério da Educação. Mesmo com o estabelecimento de uma parte diversificada – e talvez, em virtude deste modo de organização -, entende-se que a BNCC não respeita nem oportuniza a diversidade.

A estrutura de documento, essencialmente pautado em objetivos de aprendizagem, possibilita, ainda mais, a concretização de políticas de controle do trabalho docente, principalmente, as políticas de centralização de avaliação escolar baseadas em ranking.

Com respeito ao componente curricular Física, foi considerado que os eixos estruturantes do documento, apesar de coerentes com as demandas da pesquisa em ensino de ciências, não são tratados de forma integrada, sugerindo que seria possível separar a aquisição de conhecimento da apropriação de linguagem científica e de processos de investigação. Foi destacado também que a proposta amplia enormemente os objetos de estudo disciplinares, configurando-se como um currículo ainda mais enciclopédico. Foi defendida a necessidade de exclusão de tópicos tradicionais do currículo para que a Física do século XX e XXI possa ser ensinada. Também foi destacada a necessidade de revisão dos tempos e do dimensionamento das Unidades de Conhecimento de Física para o Ensino Médio, bem como a de um resgate do componente fenomenológico/fenomenotécnico do conhecimento físico. Defendeu-se ainda a explicitação de elementos que propiciem uma maior integração entre conhecimentos físicos no Ensino Fundamental (I e II) e Ensino Médio. Foi apontada a necessidade de revisão da Unidade de Conhecimento 5 de Ciências para o Ensino Fundamental, com destaque para o conceito de Energia como estruturador do currículo.

Com relação ao currículo de Ciências e Biologia, considerou-se que não houve um questionamento sobre as diversas concepções que constituem uma disciplina, pois já há um detalhamento de objetivos para cada disciplina, não propiciando espaço para o debate. Com relação ao currículo de Biologia no Ensino Médio, foram apontados o excesso de conteúdo e a incompatibilidade deste com as temáticas e a organização que a maioria das redes de Ensino Médio faz. Ao compararmos o espaço e tempo dedicados às disciplinas nas redes de ensino com as demandas colocadas pelo documento, é possível visualizarmos a impossibilidade de cumprimento da extensa lista de objetivos. O currículo de Ciências no Ensino Fundamental foi considerado polêmico e de difícil possibilidade de execução entre o 6º e o 9º ano. A ampla modificação da organização dos conteúdos trouxe maior equidade entre as diferentes disciplinas científicas, porém diminuiu drasticamente o espaço da Biologia. De forma geral, foi destacado que o documento desconsidera tradições curriculares e o conhecimento acumulado pela pesquisa.

No combate ao controle imposto pela BNCC, é criticada a retomada de “fantasmas do passado” no documento, materializada por tradições revisitadas, entre as quais a defesa do direito de aprendizagem, da instrumentalidade do conhecimento e do currículo para algo (currículo como os conteúdos a serem trabalhados).

Eixo 2: Críticas à necessidade de formulação da BNCC

Na perspectiva sinalizada por este eixo, a defesa da necessidade de se estabelecer, em nosso país, uma BNCC deve ser analisada em um cenário de desvalorização da atividade docente. Ações vêm sendo implementadas, visando ampliar o controle do exercício profissional pelo estabelecimento de objetivos, pela prestação de contas, pela comparação e pela avaliação de desempenho. No entanto, essas políticas não expressam entendimento de que um dos requisitos básicos para a educação de qualidade é a valorização dos profissionais da educação, o que significa que essas discussões sobre a BNCC precisam ser integradas a políticas educacionais que, de fato, preocupam-se com questões estruturais, tais como: salários nada compensadores, sobrecarga de trabalho, alto índice de abandono da docência e a progressiva queda na procura pelos cursos de licenciatura.

A participação da iniciativa privada no movimento de elaboração da BNCC também é fonte de muitas preocupações, na medida em que seus interesses em fomentar este movimento vinculam-se à criação de uma base mercadológica para a atuação de consultorias, empresas de avaliação, de assessoria e produtoras de material didático e midiático em grande escala nacional.

No seu equívoco de propor uma homogeneização dos conhecimentos, a BNCC tende a ser apenas mais um instrumento técnico que padroniza as avaliações, a formação de professor e a produção de material didático. Em especial, sobre os impactos da BNCC na formação e na atuação docente, foram destacados: i) a desconsideração da produção da pesquisa em formação – o problema passa a ser o conteúdo, a instrução; ii) o esquecimento das lutas e movimentos de classes dos professores; iii) a redução do papel dos professores ao ato da instrução, de preocupação com o ENEM e outras avaliações, perdendo-se sua autonomia e suas criações/invenções cotidianas. A despeito do preconizado pela BNCC, sua própria configuração inviabiliza a justiça social e o avanço democrático na educação. A relação entre universalização e inclusão com diversidade cultural e a fluidez das identidades culturais não admitem como solução para os problemas educacionais a adoção de uma base curricular nacional comum. Não se pode defender o estabelecimento de normatizações que silenciam a autonomia e a participação das comunidades escolares e dos professores.

 

  1. A voz e a escrita dos participantes do seminário

Os textos que se seguem foram redigidos pelos participantes na última sessão do seminário. Em grupos ou individualmente, os participantes escreveram suas sínteses e as apresentaram oralmente, ou as enviaram por e-mail, e estão dispostas como contribuições, numeradas de 1 a 12.

  • O grupo é contrário à BNCC por representar um discurso que vai de encontro aos pressupostos que entendemos como educação.

 

  • Existem problemas mais urgentes que não têm a visibilidade necessária para soluções dos mesmos, como a questão salarial, estrutural das escolas etc.

 

  • A BNCC não respeita e oportuniza a diversidade, contribuindo para o controle por parte do governo e diversos atores sociais que inviabilizam a justiça social.

 

  • A escolha sobre o que ensinar, para que ensinar e como ensinar precisa ser feita em diálogo com os diferentes atores ligados à escola. Então, faz-se necessário o estabelecimento do diálogo entre as secretarias de educação e suas redes de ensino, permitindo a gestão de currículos que possam ir além das listas de conteúdos. Mas tudo isso só é possível com a existência de professores e gestores qualificados para o enfrentamento das questões que se colocam para uma nação que pretende universalizar o ensino. Universalização e inclusão, diversidade cultural de gêneros e a fluidez das identidades culturais na modernidade tardia não admitem como solução para os problemas educacionais, garantindo a qualidade da educação, a adoção de uma base curricular nacional comum.

 

  • Acreditamos que, diante de todo o processo teórico-metodológico, exposto em documentos e trabalhos científicos construídos e analisados, em pesquisas educacionais que norteiam as políticas públicas, fruto de intenso debate nas/das instituições representativas no país, não coadunam com a visão homogênea e niveladora da Base. Assim, somos contra o estabelecimento de normatizações que silenciam a autonomia e participação das comunidades e professores.

 

  • A BNCC não é uma obrigatoriedade determinada no PNE pois é uma estratégia e não meta. Qual é a necessidade desta base?

 

  • A estrutura do documento possibilita a concretização de políticas de controles do trabalho docente principalmente as de avaliação baseados em ranqueamento.

 

  • A participação dos atores sociais de instituições privadas possivelmente implicará no controle da produção de materiais didáticos e processos de formação de professores.

 

  • Nós não precisamos de BNCC, mas de professores com formação adequada para exercer sua autonomia, a qual não se manifesta apenas na sua competência na área de ensino, mas também na sua compreensão do seu papel social.

 

As experiências que se acumulam na área da pesquisa em ensino, tal como nos mestrados profissionais, nos mostram a diversidade das escolas e a criatividade dos professores. Mas precisamos ir além da lógica da racionalidade técnica.

 

Defender um BNCC é defender uma estratégia de formação do professor, ainda pautada na racionalidade técnica. É consenso das pesquisas em educação que a escola se constitui como um ambiente complexo, cujos desafios que se manifestam não se resolvem por materiais provisoriamente gestados.

 

  • Apontamos o problema de um documento amplo como a BNCC, que não dá conta de discutir questões amplas como a saúde. Acreditamos que a forma breve em que a saúde é contemplada no documento não é historicizada e não se propõe a dialogar com documentos produzidos recentemente e que sugerem uma abordagem alinhada com os conceitos de promoção de saúde na articulação entre seu Ministério e o da educação.

 

Nesse sentido, tomemos os reflexos que a validação desta base pode causar na formação de professores de Ciências Biológicas e de outras áreas disciplinares quando entendemos a saúde como um tema transversal.

 

  • Posicionamento crítico em relação à compreensão da existência de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como garantia de qualidade da educação brasileira e defesa da implementação e fortalecimento de políticas públicas de valorização da formação e profissão docente e de condições de trabalho nas escolas.

 

A BNCC, na área das Ciências da Natureza, entre outros aspectos, não destaca as diversidades culturais, sociais, étnico-raciais e de gênero; não incentiva a abordagem interdisciplinar e a educação ambiental, como preconizado em outros documentos oficiais.

 

O documento não deve se pautar em uma listagem de conhecimentos e objetivos de aprendizagem.

 

  • Nós reconhecemos como um problema político a configuração de um documento com a amplitude a qual a BNCC anseia e se propõe. Tal configuração se mostra limitante com as questões mais complexas do Ensino de Ciências, diante de todo o processo teórico-metodológico vastamente exposto em documentos e trabalhos científicos, construídos e analisados, em pesquisas educacionais e nas áreas de Ensino de Ciências e de Biologia. A acumulada produção de conhecimento em Ensino de Ciências e Biologia, fruto de intenso debate nas/das instituições representativas no país, não se coaduna com a visão homogênea e niveladora que Base articula para a disciplina e para a educação no país. A forma pela qual a Ciência é contemplada no documento não é historicizada e não se propõe a dialogar com documentos nem pesquisas produzidas recentemente, cujos resultados apontam para uma abordagem alinhada e articulada de conceitos. A BNCC, na área das Ciências da Natureza, entre outros aspectos, não destaca as diversidades culturais, sociais, étnico-raciais e de gênero; não incentiva a abordagem interdisciplinar e a educação ambiental, como preconizado em outros documentos oficiais do próprio Ministério da Educação. Mesmo com o estabelecimento de uma parte diversificada – e talvez, em virtude deste modo organização -, entendemos que a BNCC não respeita nem oportuniza a diversidade, contribuindo para maior controle por parte do governo e diversos atores sociais.

 

A despeito do preconizado pela BNCC, sua própria configuração inviabiliza a justiça social e o avanço democrático na educação. A relação entre universalização e inclusão com diversidade cultural e a fluidez das identidades culturais não admitem como solução para os problemas educacionais a adoção de uma base curricular nacional comum. As escolhas sobre o que ensinar, para que ensinar e como ensinar, precisam ser feitas também em diálogo com os diferentes atores ligados à escola para além do formalismo político. Reconhecemos que se faz necessário o estabelecimento de relações mais complexas entre as secretarias de educação e suas redes de ensino, permitindo a gestão de currículos irem além das listas de conteúdos e objetivos de aprendizagem tal como organizados pela BNCC. Nesse sentido, nosso entendimento advém deste amplo debate só ser possível com maior investimento na qualificação de professores e gestores para o enfrentamento das questões que se colocam para uma nação que pretende universalizar o ensino. Preocupa-nos que problemas educacionais mais urgentes não tenham a visibilidade necessária para suas soluções. Nessa direção, quando defendemos maior qualificação, posicionamo-nos pela defesa de investimento em estrutura das escolas, necessária ao andamento do trabalho docente e das gestões escolares, bem como o compromisso com o pagamento do piso salarial dos professores, este também uma meta do Plano Nacional de Educação.

 

Entendemos que a BNCC não é um caminho fundamentalmente necessário nesta direção, mas a formação e valorização adequada dos professores para exercício da autonomia. Nossa posição é que essa autonomia docente não se manifesta apenas na sua competência na área de ensino, mas também na compreensão do papel social da docência na sociedade. As experiências acumuladas na área da pesquisa em ensino de Ciências, tal como nos mestrados profissionalizantes, no Programa Nacional de Iniciação à Docência, nos próprios mestrados acadêmicos em Ensino de Ciências e Educação e nossa atuação na formação de professores nas universidades, nos mostram de que há uma diversidade e pluralidade nas escolas bem como apontam a criatividade dos professores a produção da disciplina. Entendemos, deste modo, que esses processos de criação docente precisam ser destacados, reconhecidos e valorizados no estabelecimento de políticas públicas pautados, em virtude de reconhecermos a necessidade de ir além da lógica da racionalidade técnica na formação de professores. A defesa da BNCC desliza, entretanto, para uma defesa uma estratégia de formação do professor ainda estruturada nos pressupostos técnicos e positivistas contra os quais temos nos voltado. É, todavia, consenso das pesquisas em educação que a escola se constitui como um ambiente complexo, cujos desafios que se manifestam não se resolvem por materiais provisoriamente gestados.

 

Por um lado, preocupam-nos que a estrutura de documento, essencialmente pautado em objetivos de aprendizagem, possibilite, ainda mais, a concretização de políticas de controles do trabalho docente, principalmente as políticas de centralização de avaliação escolar baseadas em ranking. Por outro, salientamos que a participação dos atores sociais de instituições privadas possivelmente implicará em maior controle da produção de materiais didáticos e processos de formação de professores, com sérios desdobramentos, portanto, em outras políticas educacionais. Assim, nosso posicionamento é desfavorável ao estabelecimento de normatizações que silenciam a autonomia e participação das comunidades escolares e professores. Entendemos que a garantia de qualidade da educação brasileira ocorre na defesa da implementação e fortalecimento de políticas públicas de valorização da formação e profissão docente e de condições de trabalho nas escolas. Por representar um discurso cujos pressupostos engessam politicamente o que temos entendido, produzido e reconhecido como educação em nossas pesquisas e na nossa atuação na formação de professores, perguntamo-nos qual é a necessidade da Base Nacional Comum Curricular hoje, tendo-se em conta a complexidade de nossos contextos políticos e sociais no Brasil. A configuração de qualquer política curricular, portanto, não nos parece ser garantia de qualidade da educação brasileira quando se dá sob sentidos tecnicistas de educação e de educação em Ciências, bem como à revelia da diferença e da diversidade, das condições e da valorização do trabalho docente.[:]

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